Si pidiésemos a alumnos y alumnas de ESO y Bachillerato que ordenasen sus asignaturas en función de la dificultad y la complejidad que encuentran en ellas, casi con toda seguridad las Matemáticas estarían a la cabeza de la lista.

Son varios los motivos que pesan sobre esta asignatura: los alumnos y alumnas la consideran difícil de comprender y muy complicada de estudiar, a la vez que poco o nada útil para la vida cotidiana. Por ello, no es de extrañar, que sea la asignatura con mayor índice de fracaso de todas las impartidas en ESO y Bachillerato. ¿A qué se debe este rechazo a las Matemáticas? ¿Se trata de un problema de aprendizaje o de enseñanza?

Es innegable que el ser humano se caracteriza por su extraordinaria capacidad de aprendizaje: a pesar de que nacemos sólo con unas pocas conductas instintivas innatas, en poco tiempo aprendemos el idioma para comunicarnos y desarrollamos habilidades para movernos y diferenciar formas, tamaños, distancias y cantidades sin apenas darnos cuenta. ¿Por qué entonces parece costar tanto aprender Matemáticas? ¿Se puede corregir este hecho? Cada vez se hace más necesario trabajar desde el ámbito docente para reconciliar al alumnado con la asignatura de matemáticas y poder conseguir unos objetivos académicos aceptables. En primer lugar, habría que desterrar de las aulas el mito de que las matemáticas son un ente abstracto reservado exclusivamente para una élite de expertos y, por tanto,  inalcanzables para el resto de las personas, pues eso sólo contribuye a que las matemáticas sean vistas erróneamente como algo carente de sentido en la vida cotidiana. Reducir la distancia entre las matemáticas académicas y las matemáticas de la vida real contribuye, a dar un sentido práctico a esta asignatura en el ámbito de los alumnos, que tienen que saber que no les mentimos, al afirmar que las matemáticas, no sólo no nos sobran, sino que nadie está exento de enfrentarse a situaciones en la vida cotidiana que impliquen tener conocimientos matemáticos: hay matemáticas en casa, en el trabajo, en el mercado, en el arte, en la cocina, en la economía diaria, etc.

El matemático danés Niss (1994) afirmó que las matemáticas, aunque imprescindibles, eran invisibles en nuestra sociedad, y que éste era uno de los factores que explicaba el sentimiento de resistencia que tienen muchas personas hacia las matemáticas y que contribuye en gran medida a dificultar su aprendizaje. Pero las matemáticas son tan importantes que saber matemáticas debería ser un derecho universal, no sólo porque todo el mundo tiene que tener acceso al saber, sino porque las matemáticas permiten a las personas ejercer una ciudadanía activa, crítica y responsable (Niss, 1994). Muchas de las rutinas diarias que realizamos, como sacar dinero de un cajero con la tarjeta, llevan detrás una cantidad importante de matemáticas que podemos considerar de alto nivel (combinatoria, encriptación, codificación, etc.) que pasan desapercibidas. Niss denomina a esta situación como la paradoja de la relevancia: “una discrepancia entre la trascendencia social objetiva de las matemáticas y su invisibilidad subjetiva” (Niss, 1994).

Son muchos los organismos internacionales como la UNESCO que han reconocido el papel que juega la formación matemática de la población como pieza clave para su desarrollo socioeconómico, y todas las legislaciones nacionales que regulan la enseñanza dan una importancia prioritaria a esta asignatura.

Parece, por tanto, existir un acuerdo unánime en que las matemáticas no son algo teórico e intangible, sino que son útiles y necesarias para el desarrollo de los individuos y de las sociedades. Pero, al fin y al cabo, es cierto que el sistema educativo tradicional tan sólo valora los conocimientos de las matemáticas académicas, otorgándoles una calificación final en la que poco tiene que ver la experiencia matemática del alumno y alumna ni sus estrategias personales de resolución de problemas. Por eso, desde el colectivo docente debemos entender que es necesario mejorar la enseñanza de esta disciplina y mostrar que es posible enseñar matemáticas de otra manera, entendiendo que las matemáticas son una necesidad colectiva y que la forma de enseñanza no debería ser una barrera que impidiera la formación matemática del conjunto de la población. El método de la enseñanza de las matemáticas sólo es eficiente cuando logra transformar la necesidad social en motivos para los estudiantes. Esto es muy importante, pues el estudiante motivado asimilará el contenido como una necesidad de adquirir habilidades para resolver los problemas que se le presentan en la vida cotidiana. En la enseñanza de las matemáticas el profesor o profesora debe insistir en que el estudiante adquiera el conocimiento, sabiendo que le será útil en su actuación posterior, de forma que la aspiración del alumno y alumna no se reduzca a la satisfacción inmediata de un examen final de matemáticas. Para lograr esto, los problemas matemáticos presentados en clase deben dejar explícito, en lo posible, su vinculación con hechos reales que ilustren los principios abstractos de las matemáticas. Mediante la participación activa del alumno o alumna en la solución de problemas reales se consigue que éste se esfuerce en desarrollar los contenidos, conocimientos y habilidades que posee, para adecuarlos a las condiciones concretas del problema planteado y resolverlo.

No hay que olvidar que para lograr formar convicciones en los estudiantes es necesario recurrir a la imprescindible relación entre lo afectivo y lo cognitivo: una buena comunicación entre profesor o profesora y alumno o alumna será la única forma posible de conseguir el objetivo final de acercar los contenidos de la asignatura, al entorno cotidiano del alumno o alumna.

En este sentido, el uso de nuevos recursos didácticos en la clase de matemáticas puede favorecer la comunicación en el aula y enriquecerla; además, ayuda a que los alumnos y alumnas puedan establecer más claramente la conexión entre las Matemáticas y la vida cotidiana. La incorporación de la informática y otras tecnologías en el aula permite al profesorado dar un cambio en el enfoque didáctico que da a su labor como docente.

Esos recursos nuevos nos permiten también centrarnos en otros conceptos diferentes a los que se priorizaban antes en una clase de matemáticas tradicional; quizás, lo importante ahora ya no es tanto tener una gran agilidad mental con las operaciones numéricas complejas, sino saber decidir qué algoritmo matemático tenemos que utilizar para resolver cualquier situación problemática que se nos presente en nuestras vidas.

Cuando un alumno o alumna nos dice que las matemáticas se le dan mal, en realidad, se refiere a que no ha llegado a aprender cómo trabajar con el lenguaje matemático. Pero las matemáticas son algo más que resolver una serie de farragosas ecuaciones en un cuaderno de cuadros. Todos somos capaces de utilizar las matemáticas para resolver situaciones reales en nuestras vidas. Existen diversos trabajos que demuestran que todas las personas tienen a priori las mismas capacidades básicas para aprender. Lo que marca la diferencia es que luego no todo el mundo dispone de las mismas oportunidades ni tiene la misma forma de desarrollar el aprendizaje. Sin embargo, si simplemente aceptamos esta diferencia individual estaríamos contribuyendo a excluir a algunas personas del derecho a aprender, a desarrollar esas capacidades básicas, sea en el ámbito de las matemáticas o en cualquier otro. Por eso, es importante investigar y hacer propuestas desde la didáctica, para encontrar formas nuevas e innovadoras que realmente nos sirvan a todos para solucionar las dificultades de aprendizaje que parecen tener algunos alumnos y alumnas. Muchos autores han trabajado en este sentido proponiendo modelos didácticos que posibiliten un acercamiento entre la enseñanza de las matemáticas a nivel escolar y de instituto y el aprendizaje coherente de las mismas por parte del alumnado. Algunos autores incluso apelan al cambio radical en nuestra concepción de lo que son las matemáticas, y hablan de la necesidad de recontextualizarlas y devolverles su significado. Ernest (2000), por ejemplo, propone una concepción didáctica de las matemáticas diferente: unas matemáticas falibles, no absolutas como hasta ahora se enseñaba. Alsina (2002) apuesta por la necesidad de “popularizar” las matemáticas dando un cambio radical a la enseñanza de la asignatura a la que estamos acostumbrados en nuestro sistema educativo. Propone una enseñanza provocativa, no lineal, que consiga que los alumnos problematicen su entorno y no se limiten sólo a resolver los problemas que se encuentran en sus libros de texto, aplicando fórmulas a modo de receta sin saber por qué lo hacen. Se trata de enseñar a que los alumnos desarrollen la reflexividad y la capacidad de modelización (Giménez, 2002).

En definitiva, el docente tiene la responsabilidad moral y profesional de buscar estrategias didácticas que den a conocer al alumno o alumna una asignatura de matemáticas que sin duda le servirá en un futuro como herramienta para mirar el mundo de una manera más crítica.